Een kind van vijf beheerst de meeste vormen en structuren van zijn moedertaal, ook al maakt hij nog fouten en is zijn vocabulaire beperkt. De taalverwerving begint ongeveer in de zesde maand. Als je ervan uitgaat dat het kind per dag vijf uur actief of passief met de taal ’bezig is’, heeft het hem 8.212 uur gekost om dat niveau te bereiken !
De tegenwoordig overheersende benadering van taaltraining en tweede-taalverwerving is een combinatie van een aantal oudere “methoden”: de Direct Method, de Audio-Lingual Method, de “Communicative Approach”, de “Lexical Approach” en “Task-Based Learning”. Praktisch ingestelde taleninstituten houden zich buiten de felle taalkundige en onderwijskundige richtingenstrijd maar maken natuurlijk wel praktische keuzes. Daardoor is een wezenlijk ander vak ontstaan, te onderscheiden van wat er op scholen en universiteiten gebeurt. Het is terecht dat de term taalonderwijs geleidelijk aan is verdrongen door het begrip taaltraining.
Grammatica-/vertaalmethode (GVM)
Eeuwenlang stond het Latijn model voor andere talen. Dat gold voor het analyseren van talen en het ‘begrijpen’ van hun structuur, maar bijna automatisch ook voor het doceren en leren ervan. Wanneer mensen een andere taal moesten leren dan hun moedertaal, kon men slechts teruggrijpen op een beperkt aantal praktijkvoorbeelden. Latijn en in mindere mate Grieks waren vrijwel de enige talen die mensen ooit systematisch en op latere leeftijd leerden - en ook dat gebeurde slechts binnen een heel beperkte groep in de wereld van Kerk en Wetenschap. Het is dus niet verwonderlijk dat de ‘klassieke aanpak’, de zogenaamde Grammatica-/vertaalmethode, tot op de dag van vandaag een enorme impact heeft op het talenonderwijs. De kenmerken ervan zijn:
• analyse van taalvormen en -structuren (grammatica)
• overwegend belang van het geschreven woord (immers: dode talen!) en dus van de
lees- en schrijfvaardigheid
• nadruk op vertaling en memoriseren (woordenlijsten)
Waar deze benadering toe leidde, en hier en daar helaas nog altijd leidt, was de bizarre situatie dat leerlingen slaagden voor behoorlijk veeleisende examens zonder zelfs maar in staat te zijn deel te nemen aan een eenvoudige conversatie in de doeltaal!
Directe Methode (DM)
Rond de voorlaatste eeuwwisseling groeide het besef dat mensen door middel van deze aanpak weliswaar in aanraking kwamen met de doeltaal en er zeker ook het nodige over leerden, maar dat men niet leerde de taal vlot te verstaan en spreken. Vanuit dit besef, en dus vanuit onvrede over de Grammatica-/vertaalmethode, kwam de zogenaamde Directe Methode voort. Het lag voor de hand dat de Directe Methode bijna het tegenovergestelde wilde zijn van de oudere manier van lesgeven en leren:
• juist niet schriftelijk: dus met sterke nadruk op luisteren en spreken
• juist géén vertaling; het gebruik van de moedertaal van de lesnemer werd idealiter
geheel vermeden
• expliciete aandacht voor grammatica (analyse van vormen en structuren) werd zoveel
mogelijk vermeden
• veel aandacht voor uitspraak
• gebruikelijke volgorde in de lessen: Presentation, Practice, Production (PPP)
Achteraf beschouwd zou men de Directe Methode kunnen zien als de springplank naar de moderne benadering van taaltraining/taalverwerving. De methode had behoorlijk veel succes (de familie Berlitz werd er rijk en beroemd mee!), al was het maar omdat hij liet zien dat je een ‘vreemde taal’ wel degelijk ook kon leren spreken. Maar juist omdat het een reactie was op een aanpak die het eeuwenlang had volgehouden, was het geen bijzonder flexibele springplank. Veel ervan is overgenomen in latere ‘methodes’ en benaderingen, maar dikwijls in een aangepaste, wat mildere vorm. Zo kan het onder alle omstandigheden vermijden van vertaling ook contraproductief werken - wat niet wegneemt dat het succes van taaltraining inderdaad afhangt van de mate waarin men er in slaagt cursisten te laten communiceren, en zelfs denken, in de doeltaal. Als een cursist zegt “het helpt als je het even voor me vertaalt”, dan is dat meestal een misverstand (namelijk verwarring tussen het communicatieproces en het taalverwervingsproces). Iets dergelijks geldt voor het tijdens de lessen al dan niet 'toestaan' van expliciete taalanalyse, grammatica-uitleg en –terminologie, en ook voor altijd weer terugkerende uitspraken als “ik kan deze constructie alleen goed gebruiken als ik alles weet over het hoe en waarom ervan” en “het is toch veel handiger als je me transcriptie van deze dialoog eerst laat lezen in plaats van me twee, drie of meer keren te laten luisteren naar een opname waarvan ik maar een deel begrijp …?”
Audiolingual Method (ALM)
Vanaf ongeveer 1960 groeide er uit en naast de DM een nieuwe tak aan de taalonderwijsboom: de zgn. Audiolingual Method. Aan de ene kant was deze methode gebaseerd op het uit de gedragspsychologie afkomstige inzicht dat taal te beschouwen is als een verzameling gewoontes, die men zich alleen eigen kan maken door er veel mee geconfronteerd te worden (exposure). Anderzijds had het succes van de methode veel te maken met de opkomst van bandrecorder, cassetterecorder en talenpracticum. Met name in het reguliere onderwijs, dat (enkele uitzonderingen daargelaten) zich nog nauwelijks van de GVM had verwijderd, sloeg de ALM erg aan. Hij leende zich dan ook uitstekend voor gebruik met grote aantallen leerlingen. D.m.v. audio-opnamen (b.v. dialogen) werden nieuwe lespunten aangeboden, die dan vervolgens werden geoefend d.m.v. de bekende (en beruchte) drills.
Academisch misverstand, technologisch misverstand ...
Zo groeide een hele generatie schoolkinderen en studenten op met de ALM en ‘het Practicum’, waar behalve het een en ander vóór, later toch ook heel wat tegen bleek te pleiten. Op zichzelf geen ramp. De GVM had het immers eeuwen uitgehouden en had nog véél minder te maken authentieke communicatie tussen levende mensen ... Was de GVM gebaseerd op wat men zou kunnen noemen ‘Het Academisch Misverstand’ (je moet een taal analyseren, begrijpen, doorzien om hem te kunnen gebruiken), achteraf gezien kan men constateren dat het talenpracticum een soort ‘Technologisch Misverstand’ inluidde. Niemand zal ontkennen dat techno-tools taalverwerving en taaltraining afwisselender en effectiever hebben gemaakt en nog steeds maken: het practicum en andere audio-apparatuur, telefoon, video, camcorder, Computer Assisted Language Learning, audio-CD en CD-Rom, e-mail en internet, ofwel e-learning ('blended learning' als het gecombineerd wordt met 'levende lessen'). Maar ondanks het trompetgeschal waarmee telkens ‘Het Definitieve Antwoord’ en ‘De Makkelijke Manier’ werden aangekondigd, hebben zij niets veranderd aan waar het in ons vak om gaat: communicatie tussen mensen en de concrete vaardigheden die je daarvoor nodig hebt. Die vaardigheden oefen en ontwikkel je ook het beste in interactie met anderen, en natuurlijk vooral met een professionele, ervaren en geduldige taaltrainer.
Natuurlijk & communicatief
In de loop jaren van de jaren zeventig en tachtig vond er een belangrijke correctie plaats op zowel de DM als de ALM. De ‘classroom activities’ die horen bij de DM waren al aanmerkelijk natuurlijker en relevanter dan die van de GVM (namelijk spreken en luisteren/begrijpen i.p.v. lezen, schrijven, vertalen en memoriseren), maar niettemin kon je in een DM-les soms zinnen horen als ‘Nee, Ik ben niet de broer van Napoleon’, ‘Het blauwe boek ligt op de lage tafel maar het rode boek staat op de hoge tafel’ of vragen als ‘How many cigarettes will Bill have smoked before the end of next week ?’ … en soortgelijke inhoudelijke flauwekul. De audio-drills van de ALM waren doorgaans weliswaar minder surrealistisch maar waren in veel gevallen uitgesproken slaapverwekkend en vaak in het geheel niet toepasbaar in de praktijk! Wat GVM, DM en ALM gemeen hadden, was hun sterke nadruk op de vorm van de taal. In deze jaren begon de aandacht te verschuiven naar de functie en de betekenis ervan.
Sleutelwoorden van de nieuwe benadering, de zogeheten Communicative Approach (CA), waren dan ook:
• functies, d.w.z. wat je met taal ‘doet’, wat je ermee ‘kunt’: zich verontschuldigen,
informatie inwinnen, klagen enz.
• noties (tijd, frequentie, hoeveelheid, beweging …)
• situaties (in het restaurant, bij de arts, in een vergadering …)
Maar de belangrijkste vernieuwing was wel dat vragen als ‘Communiceert men?’, en ‘Komt de boodschap van de spreker (vlot) over bij de luisteraar?’ nu veel belangrijker werden dan ‘Is dit correct Frans/Duits/Engels/... ?’ Met andere woorden: niet alle fouten zijn even erg. Fluency (spreekgemak) won het van accuracy (‘correctheid’) en actieve vaardigheid werd belangrijker dan passieve kennis (hoewel je natuurlijk altijd enige basiskennis nodig hebt om ‘van de grond te komen’). Voorheen leerde men om iets te weten, en vervolgens te kunnen doen, maar nu werd het veel meer ‘leren dóór te doen’. Fouten maken mag (en moet zelfs!); de reactie van de trainer is dan: attenderen en (eventueel) herformuleren - in plaats van meteen corrigeren. Trainers die in de geest van de CA willen werken, moeten beseffen dat ze niet in de eerste plaats ‘bewakers van correct taalgebruik’ zijn maar begeleiders van een taalverwervingsproces!
De Amerikaan Stephen Krashen was een van de bekendste onderzoekers en theoretici uit deze periode. Zijn theorieën draaien voor een belangrijk deel om het onderscheid tussen learning en acquisition. Krashen zegt dat men taal het beste leert “when it is being used to transmit messages, not when it is explicitly taught for conscious learning.” Hoe ver ‘het vak’ zich daarmee had verwijderd van zijn klassieke en academische roots blijkt ook uit een andere uitspraak van Krashen: “One acquires or ‘picks up’ a second language in much the same way as one acquired L1, by using it. Formal instruction is distinct from acquisition and may be helpful, but is not essential to learning a second language.” (L1= eerste taal van ‘de leerder’).
(Zie voor meer over Krashen:
http://www.sdkrashen.com
http://taaltraining.blogspot.com/2007/07/stephen-krashen.html
en http://en.wikipedia.org/wiki/Stephen_Krashen)
Toch bleven en blijven ook de oudere methodes invloed uitoefenen, zowel in het reguliere onderwijs als binnen de taleninstituten. Docenten en taaltrainers zijn eigenlijk voortdurend zoekende naar een goede balans tussen accuracy en fluency. Tot op zekere hoogte kwam de grammatica weer binnen via de achterdeur, want een zekere minimale mate van ‘correctheid’ is immers vereist wil communicatie überhaupt mogelijk zijn. (Anders te duren niet als chocola deze lang maken zo zin het zou om van een !)
Maar de manier waarop vormen en structuren en andere taalpatronen worden aangeboden en geoefend, hoeft gelukkig niet per se te lijken op de rijtjes (mit, nach, nebst, samt, bei, seit, von), regels en uitzonderingen van de GVM, of de geestdodende drills van de DM en ALM.
Rond 1990 werd vervolgens het belang van vocabulaire ontdekt (of hérontdekt, want grappig genoeg speelde dat in de GVM ook een belangrijke rol – woordjes leren!). Dit was een logische consequentie van de Communicatieve Aanpak. Per slot van rekening zijn het de woorden van een taal die de betekenis dragen, althans op een veel directere manier dan vormen en structuren dat doen. (Dit geldt overigens niet voor alle woorden.) Men kwam bovendien tot het inzicht dat niet alleen niet alle fouten even belangrijk waren, maar dat hetzelfde gold voor woorden. Woorden als ‘naast’, ‘pakken’ en ‘gisteren’ hebben in het Nederlands een hogere frequentie dan bijvoorbeeld ‘pipetteren’, ‘wijsbegeerte’ en ‘uitzonderingspositie’. Het ligt voor de hand dat men zich in een proces van gerichte taalverwerving allereerst richt op de meest voorkomende woorden. Daarbij viel het op dat veel woorden altijd of bijna altijd in vaste of half-vaste combinaties voorkomen: bezwaar (aantekenen)(tegen); een klacht (indienen)(tegen); hoe staat (het leven?); besteden (geld, aandacht); neem me niet (kwalijk). Je vous en (prie). Tu m’en (veux). On the other (hand). Upside (down). Pay / foot / receive / present / reduce / submit (the bill). Bij het leren communiceren in een ‘vreemde taal’ helpt het als je bekend bent met zoveel mogelijk van deze vaste brokken taal, de zogenaamde ‘chunks’ (= any pair or group of words which is commonly found together or in close proximity).
De grote theoreticus van de Lexical Approach (LA) is de Brit Michael Lewis. Het is van belang te beseffen dat de LA geen geheel nieuwe methode is! Het gaat om een toevoeging op, een uitbreiding van de inzichten van de Communicative Approach. Lewis zegt hier zelf over: “The Lexical Approach develops many of the fundamental principles advanced by proponents of Communicative Approaches.” Het is dus van belang dat, als men trainers op het spoor wil zetten van de LA, men er zeker van moet zijn dat ze de belangrijkste beginselen van de CA in de vingers hebben (zie hierboven).
Lewis kijkt op een heel verfrissende manier naar taal en taalverwerving. Hij zet de oude manier van kijken als het ware op zijn kop: “Language is not learnt by learning individual sounds and structures and then combining them, but by an increasing ability to break down wholes into parts.” In de praktijk leidt dit tot een aantal belangrijke accentverschuivingen:
• Naast (inter)actie en ‘output’ (Student Talking Time) ook aandacht voor het belang van ‘input’ (“extensive exposure to the spoken language”) en receptieve vaardigheden (luisteren/begrijpen, lezen/begrijpen)
• Het belang van woorden, woordcombinaties, uitdrukkingen e.d. (= lexis, “the total bank of words and phrases of a particular language” )
• In plaats van de zeer gestructureerde en door de trainer geleide PPP-aanpak komt de inductieve OHE-aanpak (Observation, Hypothesis, Experiment), waarin veel meer speelruimte is voor het zelf ontdekken van de taal door de leerder en waardoor veel meer ruimte ontstaat voor het werken met allerlei authentieke (real life) materialen en situaties. Nadeel: het leerproces (of liever: het taalverwervingsproces) verloopt chaotischer, minder rechtlijnig, minder strak geleid. De trainer is meer facilitator en taalinputverschaffer dan lesregisseur en ‘uitlegger’ …
• ‘Noticing’: leerders moeten chunks en taalpatronen (waaronder ook die goeie ouwe grammaticale vormen en structuren) zelf leren herkennen (pedagogical chunking), en ook zelf bijhouden wat ze op deze zoektocht door de taal zoal tegenkomen (learner responsibility). The main objective is to help learners to notice for themselves how language is typically used so that they will note the gaps and 'achieve learning readiness' as well as independence from the teacher and teaching materials.” Hier ontmoeten zeer ouderwetse tools (notitieblok, woordenboek) en zeer eigentijdse tools elkaar (internet/zoekmachines, b.v. ook www.googlefight.com).
• Een trainer is een trainer en moet geen taalanalyticus of etymoloog willen zijn; hij moet bewust proberen niet afgeleid te worden door allerlei vormen van achterliggende logica: “many expressions are best handled by consciously avoiding analysis of their internal structure. We can use whole phrases without understanding their constituent parts.” (Denk aan een Nederlandse zin als “De staatssecretaris treft geen enkele blaam”, die ook wordt begrepen door tallozen die met hun mond vol tanden zouden staan als je ze zonder context zou vragen wat het woord ‘blaam’ nou eigenlijk precies betekent ..)
De 21e eeuw
Bij de DM en de meeste methodes en benaderingen die daarna kwamen, wordt de lesnemer in het diepe bad gesmeten. Het zwembandje van de moedertaal is af en, ook al valt het bepaald niet mee, je leert zwemmen (de een misschien wat vlotter en eleganter dan de ander, maar vooruit …) Ook andere aanknopingspunten, zoals inzicht in en begrip van grammatica, bleken uiteindelijk zeer betrekkelijk. De regels voor de woordvolgorde in het Nederlands zijn niet erg gecompliceerd en voor de meeste cursisten die onze taal willen leren, prima te begrijpen. De gemiddelde Engelsman bijvoorbeeld is daar ruimschoots intelligent genoeg voor. Het probleem is echter dat deze kennis, dit theoretische begrip, niet helpt bij het spreken. Zelfs als die arme Brit slechts tien seconden hoeft na te denken over vragen als “Aha, deze zin begint niet met het onderwerp; treedt er dan inversie op ?” en “moet het werkwoord in deze bijzin nu naar het eind van de zin of niet ?”, dan is dat nog te lang als het om echte, praktische, alledaagse communicatie gaat! Niemand zal een taaltrainer verbieden om die paar eenvoudige regels door te nemen met zijn cursist maar als het gaat om echte taalverwerving werpen zich de volgende vragen op:
1 waarom zou je ?
2 in welke taal doe je dat? (vast niet in de doeltaal)
3 is het niet effectiever om eerst een schepje taal aan te bieden en te kijken of de leerder de patronen in kwestie zelf ziet?
Voorbeeld:
Ik heb een auto en een fiets.
Meestal ga ik op de fiets naar mijn werk.
Als het weer slecht is, ga ik met de auto.
Ik eet veel appels en peren.
Soms koop ik ook druiven.
Als er geen druiven meer zijn, koop ik bananen.
Enz. enz. enz.
In de allernieuwste ontwikkelingen op taaltrainingsgebied zie je dat er van nog veel meer stokpaardjes en zwembandjes en schijnzekerheden afscheid wordt genomen. Zo wordt bij Task Based Learning uitgegaan van praktijksituaties en -opdrachten; men neemt afscheid van het ‘rollenspel’, dat juist zo in trek was onder de aanhangers van de Communicative Approach. Deze ontwikkeling past trouwens in een algemenere trend: minder nadruk op voorgekookte lesmaterialen, meer op authentieke teksten (en geluid- en beeldopnamen), en uiteindelijk zelfs weg van materialen als zodanig: het gaat om de leer-activiteit. Onder het motto Learner Responsibility wordt ook de rol van de docent of trainer langzaam maar zeker geherdefinieerd. Ook het op scholen en universiteiten geven van andere vakken (aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde enz.) in L2 past in deze trend.
Toch zal met name het streven naar ‘real-world’ of ‘real-life’ situaties en activiteiten op begrenzingen stuiten. Zoals alle principes kan het tot de duivel leiden. Een taal-leersituatie blijft immers ook een les - en dus iets anders dan het echte leven. Anders is de volgende stap: je spreekt geen Russisch maar ga toch maar naar Moskou, red je daar zo goed en zo kwaad als je kan en leer van de ervaring. Het is waar dat je op zo’n manier behoorlijk wat Russisch kan leren en dat wat je aldus leert, ook zeker beter beklijft dan wat je in de klas leert (of daar nu de GVM, DM, CA, LA of wat dan ook wordt aangehangen…), maar je kunt mensen toch niet kwalijk nemen zich enigszins op die ervaring te willen voorbereiden … ?
De alternatieve benaderingen: het ‘geitenwollen misverstand’ ?
Tot zover hebben we gekeken naar de hoofdstroom van de ontwikkelingen in het talenonderwijs. (Deze hoofdstroom werd in de 20e eeuw vooral gedragen door het onderwijs in de Engelse taal - wat natuurlijk niet hoeft te verbazen.) Maar sinds de jaren 1960 manifesteerden zich ook diverse ‘alternatieve benaderingen’, die voortkwamen uit onvrede, eerst met de GVM en later met DM en ALM. Stuk voor stuk hebben ook deze benaderingen een zekere invloed gehad op ‘de praktijk’, op het vak dat wij tegenwoordig taaltraining noemen, maar geen enkele zou zo trendsettend worden als de Communicative Approach. Bovendien ligt bij de meeste alternatieve benaderingen de nadruk op leerders die aan het prille begin staan van hun leerproces; t.a.v. de latere leer-stadia bieden zij over het algemeen weinig houvast:
• The Silent Way (Caleb Gattegno, 1972)
• Community Language Learning (Charles Curran,1976)
• Total Physical Response (James Asher, 1979)
• Suggestopedie (Georgi Lozanov), Accelerated Learning/Super Learning
(jaren ’70 en ’80)
Deze soms wat New Age-achtige benaderingen verschillen van de meeste andere in de zin dat ze holistisch zijn in plaats van lineair. In zekere zin benaderen ze het probleem van taalverwerving alsof tijd en budget onbeperkt beschikbaar zijn en als dat zo was, zouden ze wellicht ook werken … Een aantal ervan hangt samen met de inzichten van het Neuro-Linguïstisch Programmeren (hersenhelften, leerstijlen). Wat de meeste echter toch gemeen hebben met de moderne mainstream trends, is dat ze vorm (accuracy) minder belangrijk vinden dan praktische communicatie en spreekgemak, en dat er goed gelet wordt op het verhogen van het zelfvertrouwen; stress en bedreigende situaties worden zoveel mogelijk vermeden.
Dat laatste is misschien wel de allerbelangrijkste voorwaarde voor een effectieve taaltraining: leerders moeten zich op hun gemak voelen. Veel andere dingen moeten daaraan ondergeschikt gemaakt worden, ook al omdat taaltrainers en taleninstituten uiteindelijk niet zozeer worden afgerekend op hoeveel vooruitgang er is geboekt (soms sowieso moeilijk te meten) maar in de praktijk veel meer op hoe tevreden de cursist is ! Betekent dat dan dat ALLES ondergeschikt moet worden gemaakt aan de peace of mind van de leerder? Nee, want dan zou je tijdens een training Frans het grootste deel van de tijd Nederlands kunnen spreken (in hun eigen taal voelen cursisten zich immers vééél meer op hun gemak). Ook zou het verschil tussen taaltraining en kroegbezoek wegvallen …
Het blijft altijd zoeken naar een balans tussen een beperkt aantal uitgangspunten waarvan we – na eeuwen – zeker weten dat ze geldig zijn:
-------------------------
* zie voor meer over Michael Lewis’ Lexical Approach:
http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/lexical-approach-1-what-does-lexical-approach-look
en
http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/lexical-approach-2-what-does-lexical-approach-look
Zie voor meer over taalonderwijs en taaltraining i.h.a.:
http://en.wikipedia.org/wiki/Language_education
*****************************
Geen opmerkingen:
Een reactie posten